di Alice Montanaro


Si definiscono disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) quei deficit del funzionamento del sistema nervoso centrale che appartengono alla categoria dei disturbi del neurosviluppo e che si presentano in bambini con livello intellettivo nella norma, adeguata esperienza scolastica e in assenza di alterazioni sensoriali e/o neurologiche che giustifichino il deficit nella capacità di decodifica (APA, 2013).
Si tratta di disturbi biologicamente determinati dovuti all’interazione tra fattori genetici, epigenetici e ambientali, che si manifestano con una difficoltà significativa nell’automatizzazione delle abilità scolastiche e a cui è spesso presente familiarità – ovvero colpiscono più di un componente della stessa famiglia.

Secondo il DSM 5, manuale di impiego internazionale per l’identificazione dei disturbi mentali, per la diagnosi di DSA è necessario che per almeno sei mesi sia presente almeno uno dei seguenti sintomi:

  1. Lettura di parole lenta e imprecisa
  2. Difficoltà nella comprensione del linguaggio scritto
  3. Difficoltà nello spelling per cui possono essere aggiunte, eliminate, spostate alcune lettere
  4. Difficoltà di scrittura
  5. Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero e di dato numerico
  6. Difficoltà nel ragionamento matematico

Attualmente si riconoscono quattro principali tipologie di DSA:

  • Dislessia
    difficoltà a carico delle abilità di lettura,
  • Disortografia
    deficit a carico dell’ortografia,
  • Disgrafia
    deficit delle capacità grafiche
  • Discalculia
    Deficit a carico del sistema dei numeri e di calcolo.

I DSA possono presentarsi in forma isolata, sebbene sia più probabile che più ambiti scolastici siano contemporaneamente compromessi (Gagliano, Germanò, et al., 2007).
Possono altresì presentarsi in comorbilità con altri disturbi dello sviluppo, emotivi e del comportamento (Fletcher et al., 2018).

La diagnosi clinica è effettuata solo da medici e psicologi mediante la somministrazione di prove standardizzate e può essere effettuata solo alla fine della seconda classe della scuola primaria nel caso di dislessia, disortografia e disgrafia e alla fine della terza primaria per la discalculia.

Gli studenti con DSA sono stati a lungo definiti “pigri” e “svogliati” anche perché la paura di essere valutati e di sbagliare li porta spesso a evitare i contesti scolastici e a mettere in atto comportamenti disfunzionali durante la permanenza in aula (es. atteggiamenti oppositivi e di sfida), ragion per cui genitori e insegnanti possono interpretare in modo errato i sintomi esperiti (per maggiori informazioni, vd. Lo Presti, 2015).

Soltanto l’8 ottobre 2010, con la promulgazione della legge n.170, i DSA sono stati finalmente riconosciuti come disturbi del neurosviluppo, assegnando al sistema nazionale di istruzione l’importante compito di fornire a tutti gli alunni pari diritto allo studio e al successo formativo.

La legge 170/2010 come tutela della neurodiversità

La legge 170/2010 sottolinea che gli studenti con DSA hanno diritto ad accedere a “misure didattiche di supporto” che consentano loro di esprimere le proprie potenzialità, indipendentemente dalla presenza di deficit in uno o più ambiti scolastici.
In questo contesto, è bene specificare che i DSA rappresentano una neurodiversità, ovvero uno sviluppo neurologico atipico che rappresenta tuttavia una normale sfumatura dello sviluppo cognitivo.

Tutti gli esseri umani sono neurodiversi
ed è per questo che a ognuno andrebbe consentito di imparare tenendo conto non solo delle capacità, ma anche delle fragilità personali.

legge 53/2003

L’art.2 della legge 170 evidenzia le finalità principali della normativa:

  1. Formare e sensibilizzare genitori e insegnanti sui DSA;
  2. Favorire la comunicazione casa-scuola-servizi sanitari;
  3. Adeguare le strategie di insegnamento e di valutazione alle necessità degli studenti con DSA;
  4. Ridurre i disagi emozionali e relazionali;
  5. Fornire strumenti compensativi e dispensativi e interventi mirati per tali difficoltà.

Neuroeducazione: una nuova frontiera didattica

Il termine neuroeducazione fa riferimento a un nuovo modello educativo che racchiude in sé le conoscenze emergenti dalle neuroscienze cognitive, dalla psicologia dell’educazione e dalle tecnologie di insegnamento (Ansari et al., 2012).
Considerati i limiti dell’educazione tradizionale e data la necessità di consentire a tutti gli studenti di raggiungere gli obiettivi dell’apprendimento, nel corso del tempo è diventato indispensabile che anche per i docenti conoscere il funzionamento cerebrale tipico e atipico al fine di poter riarticolare le modalità didattiche per adattarle agli alunni con neurodiversità (vd. punto 1 del paragrafo precedente).

Le neuroscienze cognitive raggiungono i banchi di scuola e si pongono come una base scientifica alla didattica e all’istruzione che non possono più essere considerate come un mero trasferimento di informazioni alla mente di tutti gli studenti, servendosi di un’unica modalità di insegnamento.

Una preziosa informazione delle neuroscienze educative è che il cervello umano non si sia certamente evoluto per andare a scuola, ma anche che i circuiti neurali di ognuno di noi abbiano il principale obiettivo di rilevare informazioni e di apprendere ai fini della sopravvivenza nella vita quotidiana.
In altri termini, lo studio dei circuiti cerebrali ci insegna che è impossibile non imparare, quindi se uno studente non acquisisce nozioni come tutti gli altri è compito della scuola, supportata dalla ricerca neuroscientifica, favorire l’inclusione e l’autorealizzazione di ogni singola persona.

Un altro concetto fondamentale che unisce le neuroscienze all’insegnamento è quello di neuroplasticità, per cui, grazie all’interazione con l’ambiente circostante e alla messa in atto di attività (come quelle didattiche), il cervello riesce a creare nuove sinapsi e a rafforzare i circuiti neurali pre-esistenti (Schlaug et al., 2009).
Per citare un esempio, si pensi ai bambini della prima classe della scuola primaria che devono imparare a decodificare i grafemi.
Inizialmente le mappe neurali non sono strutturate e le parole vengono lette “lettera per lettera”. Con il passare del tempo, gli alunni con sviluppo tipico sviluppano mappe neurali specifiche per la decodifica dei grafemi e imparano a leggere in modo automatico e scorrevole (Wolf, 2009).
Questo concetto è particolarmente importante affinché l’insegnante comprenda perché la diagnosi di DSA si effettui solo dopo la messa in atto di interventi mirati. I bambini con dislessia infatti, nonostante l’esercizio e l’impegno, continuano a leggere lentamente e a commettere molti errori perché, a differenza dei loro coetanei, non imparano a riconoscere le parole nella loro interezza (processo di lettura per via lessicale), ma le scompongono in sillabe per poi effettuare un processo di fusione (processo di lettura per via fonologica).
È per tale ragione che i DSA non rappresentano una malattia, ma una caratteristica neurale che può tuttavia essere adeguatamente compensata (Daniela Lucangeli, 2019).

L’applicazione delle conoscenze neuroscientifiche ai sistemi di insegnamento si rivela quindi fondamentale per la strutturazione di processi educativi efficaci e per una didattica individualizzata e personalizzata.

Strumenti compensativi e misure dispensative

La legge 170/2010 richiede che le istituzioni scolastiche garantiscano una didattica individualizzata e personalizzata, adottando misure compensative e dispensative.
Per individualizzato si intende un insegnamento mirato al recupero individuale per il potenziamento di abilità specifiche.
La didattica è invece personalizzata quando gli obiettivi scolastici sono adattati a bisogni educativi specifici.

La sinergia tra i due tipi di intervento permette agli alunni con DSA di raggiungere gli obiettivi dell’apprendimento.
A tal proposito, possono essere utilizzati strumenti compensativi che facilitino le prestazioni nell’abilità scolastica deficitaria (es. programmi di video-scrittura, calcolatrice ecc.) e misure dispensative che invece permettono allo studente di evitare alcune attività didattiche (es. la lettura di brani troppo lunghi per studenti con dislessia).

A tal proposito, è bene specificare che l’insegnante, dopo aver ricevuto la diagnosi di DSA da parte dello psicologo/medico esperto, costruisce un piano didattico personalizzato che miri al successo formativo dello studente con difficoltà e che allo stesso tempo non sia immotivatamente facilitato; è infatti fondamentale stilare un programma che permetta di non differenziare il percorso di apprendimento dell’alunno con DSA da quello degli altri studenti.
Sbagliare è un diritto e l’errore non deve essere evitato con compiti più semplici.

È invece di primaria importanza guidare lo studente nella ricerca e nell’auto-correzione affinché possa acquisire padronanza e interpretare correttamente un eventuale insuccesso.

Conclusioni

Il dialogo tra didattica, psicologia scientifica e neuroscienze riabilitative rappresenta un terreno particolarmente fertile per garantire a tutti gli studenti la soddisfazione dei loro bisogni di autorealizzazione.
La conoscenza del funzionamento cerebrale tipico e atipico si rivela sempre più indispensabile per poter garantire un eguale diritto allo studio agli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento, bisogni educativi speciali e disabilità intellettiva.

La legge 170/2010 evidenzia la necessità di fornire agli alunni neuro-atipici strumenti e tecnologie compensativi e dispensativi, così come l’importanza di effettuare interventi neurocognitivi ad hoc.

A tal proposito, Istituto Santa Chiara ha sviluppato Leggo Facile, un’applicazione atta a favorire i processi di lettura negli individui con DSA (vd. https://leggofacile.com/).
Basata sulla ricerca clinica e sulle neuroscienze educative, ha il fine ultimo di assicurare agli studenti uno strumento innovativo e di semplice impiego da poter utilizzare anche a casa.

In conclusione, è importante, soprattutto in un periodo storico in cui la didattica viene effettuata anche a distanza (DAD/DID), che ogni bambino sia spronato a credere nelle sue capacità, a prescindere dalla presenza di eventuali difficoltà di apprendimento. Spetta alla scuola, ai genitori e ai professionisti dei sistemi sanitari spiegare ai più piccoli che l’errore esiste ma che non bisogna vergognarsene o averne paura, perché con i giusti strumenti e le nuove tecnologie è possibile affrontarlo.

Il miglioramento è scientificamente provato dagli studi di plasticità cerebrale (es. Meyler, 2008): se perfino chi ha subito l’asportazione di un intero emisfero può continuare a imparare e ad andare a scuola (Battro, 2002), cosa impedisce di pensare che uno studente, con il giusto esercizio, non possa migliorare la propria abilità di lettura, scrittura o di calcolo?

Contatti

Bibliografia

Ansari, D., De Smedt, B., & Grabner, R. H. (2012). Neuroeducation–a critical overview of an emerging field. Neuroethics, 5(2), 105-117.

APA (American Psychiatric Association) (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 5 (DSM 5)

Battro, A. M. (2002). Metà cervello è abbastanza. La neuroeducazione di un bambino senza emisfero destro (Vol. 54). Edizioni Erickson.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2018). Learning disabilities: From identification to intervention. Guilford Publications.

Gagliano A, Germanò E, Pustorino G, Impallomeni C, D’Arrigo C, Calamoneri F, et al. Risperidone treatment of children with autistic disorder: effectiveness, tolerability, and pharmacokinetic implications. Journal of child and adolescent psychopharmacology. 2004;14(1):39-47

Lo Presti, G. (2015). Nostro figlio è dislessico. Trento: Erickson.

Lucangeli, D. (2019). Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere. Erickson.

Meyler, A., Keller, T. A., Cherkassky, V. L., Gabrieli, J. D., & Just, M. A. (2008). Modifying the brain activation of poor readers during sentence comprehension with extended remedial instruction: A longitudinal study of neuroplasticity. Neuropsychologia, 46(10), 2580-2592.

Schlaug G., Forgeard M., Zhu L., Norton A., Norton A. e Winner E. (2009), Training‐induced neuroplasticity in young children, «Annals of the New York Academy of Sciences», vol. 1169, n. 1, pp. 205-208.

Wolf M. (2009), Proust e il calamaro: storia e scienza del cervello che legge, Milano, Vita e Pensiero