Cos’è la disortografia?

La disortografia è un disturbo specifico della scrittura, caratterizzato dal mancato rispetto delle regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto, non imputabile al mancato addestramento o a deficit intellettivi, motori e/o sensoriali; tale disturbo determina, pertanto, difficoltà nel tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici, seguendo le corrette norme ortografiche.

Quando e come si manifesta?

Il disturbo emerge in maniera evidente indicativamente intorno al secondo anno della scuola primaria, intorno ai 7/8 anni.
Le abilità di base coinvolte per una corretta scrittura sono: la coordinazione nel movimento, l’orientamento e l’organizzazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale, l’interiorizzazione dello schema corporeo, la memoria sequenziale, il linguaggio, il senso del ritmo, il processo di simbolizzazione, la capacità di discriminazione e di transcodifica suono-segno, la conoscenza dell’ortografia.

Il bambino disortografico ha generalmente:

  • limitate capacità di percezione e discriminazione visiva e uditiva;
  • mancata o deficitaria organizzazione e integrazione spazio-temporale;
  • scarsa capacità di simbolizzazione grafica;
  • difficoltà di linguaggio;
  • dominanza laterale non adeguatamente acquisita.I sintomi della disortografia possono riguardare errori di:
  • confusione tra fonemi simili: il soggetto confonde cioè i suoni alfabetici che si assomigliano foneticamente, ad esempio f e v; t e d; b e p; l e r;
  • confusione tra grafemi simili morfologicamente: il soggetto ha difficoltà a riconoscere i segni alfabetici che presentano somiglianza nella forma, ad esempio b e p;
  • omissioni: il bambino tralascia alcune parti della parola, ad esempio la doppia consonante (palla– pala); la vocale intermedia (fuoco–foco); la consonante intermedia (cartolina–catolina);
  • inversioni: il soggetto inverte la sequenza dei suoni all’interno delle parole, ad esempio: sefamoro anziché semaforo.

Differenze fra disortografia e disgrafia

La disgrafia è un disturbo del ritmo neuromotorio della scrittura; è collegata, pertanto, al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale e si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura.

La disortografia riguarda, invece, l’utilizzo del codice linguistico in quanto tale; è all’origine di una minor correttezza ortografica del testo scritto e si può definire
come un disordine di decodifica del testo scritto, che viene fatto risalire a un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.

Quali sono le cause della disortografia?

Il bambino disortografico manifesta difficoltà nell’uso dei meccanismi alla base dei diversi processi che rendono possibile la scrittura.

Questi meccanismi complessi riguardano numerose funzioni cerebrali e si esprimono come una carenza di integrazione tra le specifiche reti imputate alla lettura e alla comprensione.
Perché si giunga ad un uso corretto della lingua scritta sono necessarie abilità integre relative all’attenzione, alla memoria, allo spazio e al tempo, alla capacità sequenziale, al ragionamento e all’astrazione di concetti, aspetti questi non ben integrati nel processo di scrittura del bambino disortografico. Solitamente, questi problemi sono evidenti durante la seconda primaria e si protraggono nel tempo. Possono passare inosservati ed essere confusi con le normali difficoltà riscontrate durante l’apprendimento, ma se perdurano nel tempo e si intensificano sono indicatori di un estremo disagio a carico della scrittura.

Molti studi propendono per l’ipotesi genetica: la probabilità di essere disortografico è otto volte maggiore nei bambini i cui genitori hanno un disturbo inerente alla sfera dell’apprendimento, con probabilità ancora più elevate tra i gemelli identici, il cui tasso di verificabilità del disturbo si aggira intorno all’80%.

Disortografia: conseguenze e comorbidità.

La disortografia, rendendo difficile un apprendimento auomatizzato, porta a un evidente dispendio di energie nei compiti scritti, affaticando l’alunno che appare, nel confronto con i compagni, non motivato allo studio e disattento.
È frequente, inoltre, l’associazione con altre problematiche relative alla sfera dell’apprendimento, come la dislessia o la discalculia.
Infine, i bambini con disortografia possono mostrare disagio psicologico più o meno marcato, con conseguente manifestazione di ansia, bassa autostima e, in casi estremi, depressione.

Come si fa la diagnosi di disortografia?

L’età minima in cui è possibile effettuare la diagnosi di disortografia coincide generalmente con il completamento del secondo anno della scuola primaria.
In questo periodo, infatti, viene completato il ciclo dell’istruzione formale al codice scritto e si rileva una riduzione significativa della variabilità interindividuale nei tempi di acquisizione della scrittura.
La diagnosi, fatta da specialisti esperti mediante specifici test, permette di capire le problematiche specifiche. Le figure professionali che si occupano e concorrono alla diagnosi clinica sono di solito il neuropsichiatra infantile, lo psicologo, il logopedista.

Il protocollo di valutazione prevede:

  • valutazione della presenza o assenza di patologie neurologiche;
  • valutazione della presenza o assenza di deficit uditivi e della visione;
  • colloquio psicodiagnostico per la valutazione dell’equilibrio emotivo del bambino;
  • valutazione neuropsicologica con prove standardizzate su:
    a) livello intellettivo;
    b) lettura nelle componenti della correttezza e della rapidità sia di un brano che di parole e non parole;
    c) scrittura nella componente di dettato ortografico;
    d) calcolo nella componente del calcolo scritto e del calcolo a mente.

Il protocollo di base va integrato con:

a) valutazione delle competenze linguistiche e metafonologiche;
b) valutazione della comprensione del testo;
c) valutazione neuropsicologica della memoria e delle competenze prassiche.

Come si interviene sulla disortografia?

La disortografia, nonostante dipenda da fattori congeniti non modificabili, nella maggior parte dei casi e a seconda della gravità del deficit, si riduce con adeguati interventi abilitativi, giungendo ad un lento e progressivo miglioramento, che in molti casi, tuttavia, non porta alla remissione totale del disturbo.
Per la disortografia si propongono trattamenti nei quali le istruzioni vengono rese esplicite, dove vi sono possibilità ripetute di esercizio e dove è immediatamente fornito il feedback sul risultato.

Il trattamento viene effettuato a due livelli, a seconda della gravità del disturbo e/o dell’età del bambino:

I LIVELLO

RIABILITAZIONE DELLE COMPETENZE DI BASE

A. RIABILITAZIONE DELLE COMPONENTI FONOLOGICHE E METAFONOLOGICHE

A seconda delle caratteristiche cliniche dell’alunno, può essere opportuno riabilitare le componenti fonologiche e metafonologiche; si insegna al bambino a “giocare” sui suoni (foni e fonemi), attraverso esercizi di:

  • Fusione fonemica; il riabilitatore segmenta una parola per es. A – M – O e il bambino deve arrivare alla parola AMO. In séguito, si aumenta gradualmente il numero dei fonemi;
  • Segmentazione fonemica: il riabilitatore pronuncia una parola ed il bambino deve segmentare, pronunciando la sequenza di fonemi che la compongono (es. AMO, il bambino deve effettuare lo spelling A – M – O). Anche in questo caso si aumenta progressivamente la lunghezza della parola;
  • Individuazione del suono iniziale e/o finale di una parola. Es.: «con quale suono inizia la parola “sole”?», «con quale suono finisce?»;
  • Individuazione di rime. Si presenta una lista di parole e si pone la domanda: «con quale parola fa rima la parola “fiore”?».

B. INSEGNARE LA MAPPATURA DEI SUONI DEL LINGUAGGIO

Per far apprendere la mappatura dei suoni, si favorisce la transcodifica segno-suono, coinvolgendo i processi di tipo fonetico e visuo-spaziale.
Il bambino deve esercitarsi a riconoscere visivamente il grafema, attraverso il processamento di informazioni visuo-spaziale e deve associarlo al suono corrispondente.

C. AVVIO DELLA LETTO-SCRITTURA

Si comincia con le vocali, per poi passare alle consonanti continue (allungabili), per arrivare alle consonanti occlusive.
Dopo aver presentato il grafema ci si cimenta con la fusione di fonemi attraverso la lettura di dittonghi (es. AO, EA, UA) ed in seguito di sillabe prima dirette e poi inverse: es. MA, ME, MI, MO, MU, AM, EM etc.

Possono essere utilizzate le lettere mobili per esercitarsi nella lettura di dittonghi, sillabe e, in séguito, parole, oltre che nella scrittura di dittonghi, sillabe, e, successivamente, parole.
Il riabilitatore, a seconda dei casi, imposta l’attività selezionando la quantità ed il tipo di lettere che l’alunno dovrà utilizzare.

La lettura di parole comincia con parole bisillabe piane (es. MARE), in cui sono presenti consonanti continue, scritte in stampato maiuscolo di colore diverso rispetto alla vocale per facilitare il processo di associazione suono-segno e di fusione.

Il bambino procede poi alla scrittura della medesima parola con lettere mobili da discriminare, scegliere e posizionare in sequenza; infine continua con la scrittura a penna.

Successivamente, le parole potranno essere di complessità crescente:

  • parole bisillabe piane con consonanti occlusive (es. BASE);
  • parole trisillabe piane (es. SUSINA );
  • parole piane che cominciano con vocale (es. AMORE);
  • parole contenenti l’incontro di due consonanti (es. MONDO).

D. APPRENDIMENTO DEI GRUPPI ORTOGRAFICI COMPLESSI

Ci si riferisce ai gruppi di sillabe con transcodifica più complessa:

  • CA CO CU CHI CHE CI CE
  • GA GO GU GHI GHE GI GE
  • SCI SCE
  • GN
  • GLI

Tali gruppi sillabici possono essere meglio appresi se si crea, insieme al bambino, uno schema che evochi il suono corrispondente con l’aggiunta di un’immagine e ne ricordi la compitazione ortografica.
È necessario consolidare la discriminazione ed il riconoscimento uditivo del gruppo ortografico, facendo ragionare il bambino sul suono (gruppo ortografico) specifico su cui si sta riflettendo.
Successivamente, è opportuno eseguire esercizi che rafforzino l’associazione suono-gruppo grafemico, facendo identificare al bambino il gruppo ortografico all’interno di parole scritte con il corrispondente suono.

Infine, ci si esercita per giungere all’automatizzazione del riconoscimento ortografico e della produzione scritta.

E. ESERCIZI DI LETTO-SCRITTURA

Le abilità di lettura e di scrittura si potenziano e si rinforzano reciprocamente, pertanto, nel momento in cui procede l’attività di decodifica, migliora la rappresentazione ortografica.
Per la scrittura di parole si consigliano dei marcatori sillabici in corrispondenza di ciascuna sillaba; dopo aver posizionato i marcatori sillabici, ogni sillaba viene scritta con le lettere mobili, per rendere più agevole l’attività del bambino che, non dovendo scrivere, si concentra esclusivamente sulla compitazione ortografica.

Per la scrittura di frasi si utilizzano dei marcatori lessicali, utili per scandire ogni parola ed evitare i tipici errori di fusione o di segmentazione illegali.
L’uso dei marcatori aiuta a ridurre il carico della memoria aiutando il bambino a concentrare l’attenzione sulle funzioni cognitive specifiche della letto-scrittura.

II LIVELLO:

RIABILITAZIONE DELLE COMPETENZE ORTOGRAFICHE AVANZATE

A. RIABILITAZIONE DEI RADDOPPIAMENTI ORTOGRAFICI, DELLE PAROLE E DEI SUONI OMOFONI

L’esercizio sulla codifica corretta delle parole contenenti il suono raddoppiato prevede un lavoro di segmentazione sillabica con marcatore e senza.
La riduzione degli errori nell’uso degli apostrofi è possibile con il potenziamento del ragionamento ortografico e semantico e con ampliamento del lessico ortografico (l’ago-lago); per inserire correttamente il grafema h tipico del verbo avere o l’accento sulla e in funzione verbale è utile che l’alunno acquisisca competenze grammaticali, attraverso esercitazioni con istruzioni-guida precedentemente stampate.

Gli accenti possono essere individuati più facilmente se si svolgono attività fonologiche per individuare la sillaba tonica; per i suoni omofoni, è necessario favorirne la memorizzazione della rappresentazione ortografica, per mezzo di esercizi di ampliamento lessicale.

B. AMPLIAMENTO DEL LESSICO FONOLOGICO E DEL LESSICO ORTOGRAFICO

L’arricchimento del vocabolario è utile per riconoscere velocemente la parola e per migliorare le abilità di:

  • Fluidità verbale;
  • Correttezza, rapidità in letto-scrittura e comprensione;
  • Correttezza ortografica.

Le esercitazioni che consentono di immagazzinare la rappresentazione ortografica di un numero sempre maggiore di parole rendono possibile la loro rievocazione immediata, ai fini di una lettura più scorrevole e/o di una riproduzione scritta più corretta.

Cosa fare a scuola?

Gli insegnanti dovrebbero conoscere il problema e tenerne conto nella valutazione e nella presentazione delle prove di verifica.
Per esempio, per la lettura, accordarsi con il bambino riguardo alla lettura ad alta voce in classe, non penalizzarlo in caso di errori o lentezza; nei compiti scritti, concedere un po’ di tempo in più rispetto al resto della classe nello svolgimento dei testi, invitare il bambino ad autocorreggere il testo, tenere distinta la valutazione della forma da quella del contenuto; nelle prove di verifica scritte, presentare i testi in un carattere piuttosto grande e su pagine non troppo dense. A volte è necessario l’insegnante di sostegno, a volte è superfluo (dipende da diverse variabili, di cui lo specialista tiene conto: numero di bambini in classe, presenze delle insegnanti, gravità del disturbo, disposizione psicologica del bambino e delle insegnanti etc.).

Se, malgrado un intervento riabilitativo mirato, il disturbo permane e per il bambino risulta pesante affrontare le discipline scolastiche, è importante impegnarsi perché non perda la motivazione nelle discipline scolastiche e la possibilità di accedere a nuove informazioni e apprendimenti. È necessario, pertanto, offrirgli degli strumenti dispensativi e compensativi che gli consentano di apprendere i contenuti disciplinari in modo autonomo, migliorando il proprio senso di autoefficacia.

E in famiglia?

Spesso i bambini con DSA non sono autonomi nello svolgimento dei compiti a casa ed è faticoso per un genitore seguirli in attività che generalmente sono molto pesanti. In alcuni casi è necessaria la presenza di una persona esterna che segua il bambino; in altri, quando il disturbo non è troppo rilevante, è bene che il bambino impari ad organizzarsi il più possibile in autonomia (utilizzando anche ausili, quali computer con correttore ortografico).

Cosa fa l’Istituto Santa Chiara di Roma per riabilitare la disortografia?

L’Istituto Santa Chiara nell’unità operativa di Roma, fra i servizi riabilitativi plurispecialistici ospita il Centro per la valutazione ed il trattamento dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento.
I principi alla base del trattamento dei DSA, secondo le linee guida attuali, prevedono interventi precoci (fine scuola dell’infanzia, primo anno di scolarizzazione primaria), miranti a ridurre il rischio di difficoltà di lettura (velocità e correttezza) e di ortografia.

Il trattamento prevede attività in cui le istruzioni vengono rese esplicite, dove vi sono possibilità ripetute di esercizio e dove è immediatamente fornito il feedback sul risultato. Gli interventi vengono condotti con strumenti carta-matita e con tecnologie informatiche (compresi i programmi di videoscrittura con sintesi vocale).

Vista l’influenza reciproca delle abilità di lettura e scrittura, si sostengono e si potenziano le abilità di lettura al fine di migliorare la rappresentazione ortografica attraverso l’immagazzinamento ed il potenziamento lessicale.

I trattamenti durano almeno 45 minuti, sono ripetuti durante la settimana in ambulatorio ed in ambito domestico, per un totale di sedute che variano a seconda della complessità del disturbo.