di Claudia Falcone


Ogni lingua possiede peculiari caratteristiche che la distinguono dalle altre e che ne influenzano le modalità di apprendimento.
Per questo modalità e tempi con cui i bambini imparano a leggere e a scrivere dipendono dalle caratteristiche specifiche della lingua di appartenenza. Tra queste, alcune -più di altre- svolgono un ruolo fondamentale nei processi di apprendimento della lettura e della scrittura.

In particolare, il grado di trasparenza/opacità dei sistemi di trascrizione orale-scritto e viceversa della lingua stessa che misura la maggiore/minore regolarità o corrispondenza tra i grafemi e i fonemi della lingua.

Lingue trasparenti e opache

Nelle lingue trasparenti, come ad esempio l’italiano, che presentano una forte regolarità c’è la possibilità di leggere e scrivere le parole basandosi sulle regole di conversione grafema/fonema e viceversa. In un’ortografia trasparente i fonemi sono rappresentati da grafemi in modo diretto e stabile.

Nelle lingue opache, come ad esempio l’inglese, non c’è la possibilità di leggere e scrivere le parole basandosi unicamente sulle regole di conversione grafema/fonema. È quindi necessaria l’acquisizione di specifiche conoscenze ortografiche e lessicali della lingua. In un’ortografia opaca i fonemi non sono rappresentati da grafemi in modo diretto e stabile, infatti uno stesso grafema può rappresentare differenti fonemi a seconda della sua posizione nella parola, cosi come differenti grafemi possono rappresentare lo stesso fonema (Tarter, 2008).

Anche la struttura della sillaba di una lingua contribuisce a definirne l’ortografia.
Una lingua a struttura sillabica semplice permette la comprensione lessicale tramite poche unità di memoria verbale. Al contrario, differentemente una lingua a struttura sillabica complessa richiede una buona conoscenza del linguaggio verbale per discriminare tra parole fonologicamente simili ma con significato diverso.

Anche nelle lingue trasparenti esistono parole irregolari/ambigue che non possono essere lette o scritte tramite la semplice regola di conversione grafema-fonema e viceversa, cosi come anche nelle lingue opache esistono parole regolari che possono essere lette o scritte con la regola di conversione grafema-fonema e viceversa (Tarter, 2008).

Di seguito uno schema del posizionamento di alcune lingue, in funzione del loro grado di trasparenza e della struttura sillabica (Scortichi et al., 2012).

Immagine tratta da Scortichi et al., 2012

Ambiguità/irregolarità nella lingua italiana

L’Italiano è una lingua trasparente che presenta pochissime irregolarità nella lettura, ossia nella conversione grafema-fonema, ma presenta maggiori irregolarità nella scrittura, ossia nella conversione fonema-grafema. Ad esempio la scrittura della lingua italiana è più ricca di ambiguità rispetto ad altre lingue trasparenti (Finlandese) e questa considerazione ha un’importante implicazione nel considerare le differenti prestazioni, in bambini di lingua italiana, tra i compiti di lettura e quelli di scrittura (Zoccolotti et al. 2005).

Le ambiguità nella lettura della lingua italiana sono rare e si verificano solo in alcune parole a bassa frequenza. L’esempio per eccellenza di un’ambiguità nella lettura è rappresentato dalla parola “glicine”. Per pronunciare questa parola non ci si può basare solo sulle regole di conversione grafema-fonema, in quanto la pronuncia non rispetta questa regola.
Il resto delle irregolarità nella lettura dell’italiano è invece rappresentato dalla sede dell’accento. La posizione dell’accento non segue regole definite, quindi deve essere appresa caso per caso e dipende principalmente dal contesto (es. ancora, pesca, principi, venti, etc.) (Zoccolotti et al. 2005).

Le ambiguità nella scrittura della lingua italiana, si verificano più spesso di quelle di lettura.
In generale si presentano per tutte quelle parole che hanno una forma omofona ma non omografa, gli esempi più chiari sono rappresentati dall’uso dell’”H (o/ho; anno/hanno), o nelle forme apostrofate (l’etto/letto; l’ago/lago etc.) o nel suono “qwo” che può essere realizzato sia con la sequenza “cuo” che con la sequenza “quo” (cuore/liquore) (Zoccolotti et al. 2005).

È interessante notare che un ulteriore ostacolo che si può presentare, nel produrre un’ambiguità sia in lettura che in scrittura, è legato alla variabilità interna dell’Italiano stesso, espressa nell’uso dei differenti dialetti. Essi rendono più complicata un’omologazione dei suoni proponendo differenze di pronuncia. Ad esempio, il marcare o meno alcune consonanti doppie (uno dei modi in cui agiscono alcuni dialetti) non permette la facile discriminazione tra consonante singola o doppia (Zoccolotti et al. 2005).

Differenze nell’apprendimento della letto-scrittura

Le accennate differenze tra le diverse lingue fanno sì che le modalità e i tempi di apprendimento di una lingua possano avere andamenti molto diversi. L’apprendimento risulta più veloce quando c’è una corrispondenza diretta tra suono e segno e viceversa (lingue trasparenti) e più lungo quando non c’è una corrispondenza diretta tra suono e segno e viceversa (lingue opache).
In particolare i lettori imparano, a seconda della lingua di appartenenza, a cercare la corrispondenza grafema-fonema o a tentare maggiormente il riconoscimento dell’intera parola (Scortichi et al, 2014).

Facendo riferimento al “modello a due vie” (Coltheart et al., 2001), possiamo dire che:

  • nelle lingue a ortografia trasparente, come l’italiano, l’apprendimento della letto-scrittura prevede nelle fasi iniziali l’utilizzo della via sub-lessicale/via lenta (basata sulle regole di conversione grafema-fonema e viceversa) e successivamente l’utilizzo della via lessicale/via veloce (basata su un’elaborazione simultanea dello stimolo linguistico).
  •  nelle lingue a ortografia opaca, come l’inglese, l’apprendimento della letto-scrittura prevede l’utilizzo della sola via lessicale, di conseguenza procede in modo più lento perché è influenzato dalla progressiva acquisizione di singole parole e delle regole ortografiche da parte del bambino

In altre parole i bambini italiani imparano più rapidamente a leggere in modo accurato (senza errori) rispetto ai coetanei inglesi. Tuttavia nelle fasi iniziali la loro lettura è generalmente lenta e sillabata (Zoccolotti et al. 2005).

Queste considerazioni spiegano perché, nella lingua italiana, quando si parla di difficoltà di lettura e di DSA, il paramento che è maggiormente rilevante è quello della rapidità rispetto a quello dell’accuratezza a differenza della lingua inglese. Questo anche perché le competenze sub-lessicali (fondamentali per l’accuratezza) evolverebbero in modo lineare dalle prime fasi di alfabetizzazione fino alla terza primaria, mentre le competenze lessicali (fondamentali per la velocità) evolvono in relazione all’età e alla scolarità del bambino (Vio e Tretti, 2011).

Bibliografia

Coltheart M, Rastle K, Perry C, Langdon R, Ziegler J. DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychol Rev. 2001 Jan;108(1):204-56. 

Scortichini F. et al. (2012).” La diagnosi di Dislessia e Disortografia evolutiva nei bambini bilingui (L2), Evidenza sul ruolo del lessico”. Dislessia, n. 3, vol. 9, pp. 319-339. Edizioni Centro Studi Erickson.

Scortichini F. et al. (2014). Il bambino bilingue con difficoltà di apprendimento della letto-scrittura: è sempre corretto parlare di DSA?. Edizioni Centro Studi Erickson, cap. 7.

Tarter G. (2008), L’apprendimento della lingua scritta nei soggetti bilingui, «Dislessia»,vol. 5, n. 1, pp. 99-115.Edizioni Centro Studi Erickson

Vio C., Tretti M.L. (2011). L’intervento sublessicale nel trattamento della dislessia. Dislessia Ed.Erikson Vol. 8, n. 3, ottobre 2011 (pp. 285-298)

Zoccolotti P., Angelelli P., Judica A., e Luzzatti C. (2005). “I disturbi evolutivi di lettura e scrittura”; Carocci

Sitografia