di Aida Andrisani


 

Che cosa si intende per abilità metacognitive?

Parlare di “meta-cognizione” vuol dire riferirsi a quell’insieme di processi mentali sovraordinati che ci permettono di riflettere, organizzare e controllare tutte le attività cognitive e di pensiero.

Le abilità metacognitive coinvolgono tutte le conoscenze che abbiamo su come è strutturata e funziona la mente umana in generale e, nello specifico, quella di ognuno di noi. Allo stesso tempo, comprende la capacità di riflettere su queste conoscenze in modo consapevole e controllato, di organizzarle e utilizzare in modo strategico ed efficace i processi cognitivi necessari al raggiungimento di un obiettivo.

È la mente che lavora sulla propria mente

Cornoldi in Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, 2007

 

Ad esempio, quando un individuo deve svolgere un qualsiasi compito cognitivo (leggere e comprendere un testo, fare dei conti matematici, memorizzare una poesia, studiare per un esame, parlare ad una conferenza pubblica, ecc.) tende a svolgere una serie di valutazioni che possono essere più o meno accurate, sulla base delle sue conoscenze circa il compito in questione, il contesto in cui si inserisce, le proprie abilità. Di conseguenza, potrebbe essere portato a chiedersi:

  • Conosco questo compito, l’ho già svolto in passato?
  • Quali abilità richiede? Le possiedo? Posso imparare? Posso chiedere aiuto a qualcuno?
  • Quali difficoltà presenta? Sono in grado di superarle?
  • Quali risorse cognitive devo mettere in campo? Di quanto tempo ho bisogno?
  • Quanto bene posso aspettarmi di svolgerlo? Qual è il risultato che voglio ottenere?
  • Sto procedendo adeguatamente? È necessario modificare qualcosa?
  • Il risultato finale corrisponde alle mie aspettative?
  • Come valuto il modo in cui ho svolto il compito? La prossima volta farò lo stesso?

Secondo quando teorizzato da Cornoldi C. (1995), nell’ambito della psicologia dell’apprendimento, è possibile ricondurre la metacognizione a due aspetti cognitivi fondamentali:

  1. Processi di riflessione sulla mente o “conoscenze metacognitive”, ossia tutto quello che pensiamo sulla mente, in modo più o meno consapevole, che abbiamo intuito sul suo funzionamento attraverso l’esperienza diretta o appreso a scuola e in famiglia;
  2. Processi strategici e di controllo, l’insieme delle operazioni messe in atto per regolare il proprio comportamento cognitivo.

I primi studi scientifici sull’argomento hanno indagato le abilità metacognitive di bambini di diversa età, ad esempio osservando come una buona maturità delle stesse sarebbe presente a partire dai 9 anni (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970). Successivamente si è passato all’osservazione delle cosiddette popolazioni cliniche, ritrovando come bambini con disabilità intellettiva (Brown, Campione, & Murphy, 1977) e disturbi specifici dell’apprendimento (Lucangeli, Cornoldi, & Tessari, 1991) avessero maggiori difficoltà a riflettere e aggiornare le proprie conoscenze sul funzionamento della propria mente e, di conseguenza, implementare adeguate strategie di controllo sui compiti proposti.
In questi casi, i bambini pur possedendo un certo livello, variabile, di abilità metacognitive che gli permettevano di riconoscere i propri errori, non erano in grado di ri-aggiustare la propria performance in funzione degli stessi (Cornoldi, 2007).

Esisterebbe, quindi, una relazione tra aspetti metacognitivi e prestazione cognitiva.

Migliorare le abilità metacognitive, potenziare e facilitare l’uso di un ragionamento metacognitivo efficace, può aiutare l’individuo a svolgere in modo più controllato un compito e incrementare la propria performance.

Infatti, già da tempo (Torgesen, 1977) si è visto come bambini considerati “cattivi lettori”, con scarse performance in un compito di memorizzazione e rievocazione libera di figure, pur non utilizzando spontaneamente strategie metacognitive, se queste gli venivano insegnate attraverso uno specifico allenamento, si dimostravano in grado di utilizzarle in modo efficace.

Tantissimi i contribuiti italiani di cui disponiamo, alcuni culminati in veri e propri programmi di intervento validati (vedi “Memoria e metacognizione” di Cornoldi e Caponi, 1991; “Lettura e metacognizione” di De Beni e Pazzaglia, 1991; “Matematica e metacognizione” di Cornoldi e coll., 1995) con tanto di strumenti di valutazione dell’efficacia costruiti ad hoc (Friso, Drusi, & Cornoldi, 2013), che hanno messo in evidenza i benefici derivanti dall’implementazione di attività metacognitive.

Questi contributi sottolineano come insegnare a riflettere sulla mente e controllarla attraverso l’utilizzo di strategie, non solo produce prestazioni migliori ma induce una più positiva attitudine verso il compito e una maggiore motivazione all’apprendimento.

In che cosa consiste un intervento di potenziamento delle abilità metacognitive?

Già a partire dalla scuola primaria, sia in presenza di un disturbo (es. DSA, ADHD, Disabilità Intellettiva), che di fronte a bambini e adolescenti con traiettorie evolutive considerate nella norma, installare un intervento di potenziamento delle abilità metacognitive ha l’obiettivo non solo di ottimizzare le possibilità di riuscita di fronte alle richieste scolastiche, affinando le loro capacità strumentali di fronte a un compito, ma anche di promuovere processi di pensiero che possano snellire il carico derivante dalle attività scolastiche quotidiane attraverso un’adeguata programmazione, pianificazione e revisione della performance (De Simone, Scassillo, & Strollo, 2015).

Il focus di tale intervento diventa, anche, l’implementazione della capacità del singolo di riconoscere i propri punti di forza e debolezza e, di conseguenza, individuare quali strategie possono calzargli meglio nel perseguimento degli obiettivi.

All’interno di un programma di potenziamento metacognitivo è possibile rintracciare quattro fasi (Ianes, 1996):

  1. Fornire conoscenze generali sul funzionamento cognitivo (Teoria della mente);
  2. Stimolare la consapevolezza dello studente rispetto al proprio funzionamento cognitivo (Consapevolezza personale);
  3. Supportare la generalizzazione di strategie di autoregolazione cognitiva (Autoregolazione e Problem solving);
  4. Controllare le variabili psicologiche sottostanti (Locus of control, autoefficacia, autostima, motivazione).

In questo modo, si rendono disponibili una serie di informazioni circa i vari processi cognitivi (attenzione, percezione, memoria, ecc.) e il loro funzionamento, i compiti nei quali sono impiegati e i limiti degli stessi.

Così facendo si favorisce la comprensione del “come” le strategie, che verranno illustrate in secondo momento, possono inserirsi all’interno di un compito in modo efficace.

Tale passaggio è di fondamentale importanza per permettere una più autonoma fruizione delle strategie di controllo e regolazione cognitiva, tuttavia è necessario non dimenticare di adattare i contenuti e le modalità di fruizione di queste informazioni al livello intellettivo dei soggetti coinvolti, alle loro capacità di ragionamento e astrazione.

La fase successiva prevede il passaggio da un livello di conoscenza generale a uno più specifico, che invita il singolo soggetto a compiere processi di introspezione e autoanalisi al fine di sviluppare una maggiore consapevolezza delle proprie capacità insieme ai fattori ambientali e psicologici che possono influenzarli.

Questo impone il reclutamento di una sorta di auto-monitoraggio costante della prestazione, che inizia in fase di programmazione dell’azione e continua durante tutta l’esecuzione fino al termine, in cui si impone la necessità di confrontare il risultato ottenuto con le proprie aspettative ed obiettivi.
Anche in questo caso, il livello cognitivo generale e le capacità di ragionamento possono influire.
È utile fornire dei feedback verbali sulla prestazione e istruire il soggetto all’utilizzo di una sorta di dialogo ad alta voce di accompagnamento, chiedendogli di fatto di pensare ad alta voce e verbalizzare passo passo le sue azioni, pensieri e ragionamenti sul compito.

In questo modo il monitoraggio diventa parte manifesta del compito e dopo un buon allenamento potrà diventare una sorta di “dialogo interno” che si sviluppa automaticamente.

La terza fase prevede che quanto appreso rispetto al singolo compito (ad es. lettura e comprensione di un testo) possa essere utilizzato in modo flessibile e strategico in presenza di altri compiti e altre funzioni cognitive, in modo spontaneo e in autonomia.

Questo vuol dire, per esempio, che uno studente davanti a un compito cognitivo qualsiasi diventa in grado di immaginarsi in modo abbastanza chiaro l’obiettivo che vuole raggiungere e come vuole raggiungerlo; dunque durante il suo svolgimento sa darsi delle istruzioni o dei suggerimenti circa le operazioni necessarie al processo, osserva l’andamento dei risultati delle sue azioni in modo critico e attivo, li confronta con le sue aspettative e raccoglie dati utili a una successiva esecuzione pronto ad aggiornare il proprio operato e correggersi nel caso non fosse soddisfatto.

Infine, trasversalmente a quanto detto fino ad ora, all’interno di un intervento di potenziamento metacognitivo è necessario indagare e monitorare alcuni fattori psicologici intervenienti che possono interferire con la riuscita del training.

Ad esempio, la presenza di un locus of control esterno, ossia la tendenza ad attribuire a fattori esterni, e su cui non si ha alcuna possibilità di controllo la riuscita o meno di un compito, prevale insieme a un atteggiamento passivo in cui il soggetto può sentirsi a volte deresponsabilizzato verso i suoi insuccessi o non meritevole dei suoi successi.

L’utilizzo consapevole di processi metacognitivi non può prescindere, invece, da una predisposizione al compito attiva e partecipe.

Inoltre, la presenza di un senso di autoefficacia (senso di competenza rispetto a un compito o ambito specifico) e di autostima (insieme di percezioni, valutazioni e sentimenti verso il sé e il proprio valore in generale) positivi contribuiscono a far crescere la spinta motivazionale nel soggetto.

 

Cosa si intende per strategie metacognitive?

Quando si parla di strategie metacognitive non si può che partire descrivendo quelle utilizzate per favorire la memorizzazione e il richiamo di informazioni. Dette anche mnemotecniche, le strategie di memoria sono tantissime e la loro efficacia è descritta in un numero molto elevato di contributi scientifici che hanno osservato il loro impiego a favore non solo di studenti piccoli e grandi, con e senza difficoltà nell’apprendimento, ma anche di adulti e anziani anche in presenza di forme di deterioramento cognitivo.

Quando, ad esempio, ci si trova davanti alla necessità di imparare una serie di informazioni nuove, poco familiari o astratte è possibile procedere attraverso l’associazione di queste ad altre parole o concetti ben noti che le richiamano facilmente per similarità nel suono, nel significato o per logica. Oppure, quando le informazioni da ricordare sono elevate, e non si prestano a essere associate, è possibile migliorare l’immagazzinamento e il recupero delle stesse attraverso la categorizzazione: ossia la divisione in categorie a seconda della presenza di caratteristiche simili in comune.

Alternativamente a queste, o in modo parallelo, un’altra strategia utile alla memorizzazione è la creazione di immagini mentali contenenti gli elementi che si vuole ricordare all’interno di una singola scena o breve sequenza. Quest’ultima tecnica si presta particolarmente bene, anche, a compiti di comprensione del testo in cui è necessario ricordare un corpus di informazioni legate tra loro da un filo narrativo e logico. Si chiede, quindi, di immaginare l’azione che si è letta in un modo sempre più dettagliato. Insegnare questo tipo di strategia potrebbe, però, non essere affatto semplice, specie se in presenza di difficoltà cognitive. È consigliabile procedere per gradi, magari prima con piccole parti di testo alla volta aiutandosi con il disegno, oppure chiedendo di verbalizzare l’immagine creata nella mente per confrontare attivamente gli elementi che si è riuscirti ad inserire.

La verbalizzazione orale del proprio ricordo mentale è una strategia metacognitiva applicabile a diversi compiti, perché permette di ascoltarsi e ri-ascoltarsi (attraverso l’utilizzo di un registratore) mentre si ragiona su di un compito, esternare in modo attivo le fasi di un processo e cogliere eventuali errori o ricevere feedback contingenti da parte del tutor o educatore.

L’aspetto fondamentale dietro ogni strategia metacognitiva ha sede nella necessità che queste, una volta apprese, vengano applicate in modo flessibile e personalizzato. Limitarsi a un utilizzo rigido e circoscritto al singolo compito non contribuisce al potenziamento di una modalità di pensiero metacognitivo autonoma ed efficace, che oltre a supportare un approccio allo studio didattico positivo, attivo e di maggiore successo si estende in una maggiore competenza di problem solving quotidiano, sociale e relazionale.

 

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Bibliografia

Brown, A., Campione, J., & Murphy, M. (1977). Maintenance and generalization of trained metamnemonic awareness by educable retarded children. Journal of Experimental Child Psychology, 191-211.

Cornoldi, C. (1995). Metacognizione e apprendimento. Bologna: Il Mulino.

Cornoldi, C. (2007). Difficoltà e disturbi dell’apprendimento. Il Mulino.

De Simone, M., Scassillo, S., & Strollo, M. (2015). Metacognizione e scrittura: uno studio pilota di potenziamento metacognitivo nella produzione del testo con alunni di scuola secondaria di primo grado. Ricerche di Pedagogia e Didattica – Journal of Theories and Research in Education.

Flavell, J., Friedrichs, A., & Hoyt, J. (1970). Developmental changes in memorization processes. Cognitive Psychology, 324–340.

Friso, G., Drusi, S., & Cornoldi, C. (2013). Il questionario «Io e la mia mente»: standardizzazione di uno strumento per la valutazione delle abilità metacognitive. ifficoltà di apprendimento – Ed. Erickson Trento, 355-367.

Ianes, D. (1996). L’approccio metacognitivo nell’insegnamento. In D. Ianes, Metacognizione e insegnamento (p. 14-49). Erickson.

Lucangeli, D., Cornoldi, C., & Tessari, F. (1991). Bambini con disturbi d’apprendimento in lettura e matematica: aspetti comuni e specificità nei deficit cognitivi e di conoscenza metacognitiva. Psichiatria dell’infanzia dell’adolescenza, 629-642.

Torgesen, J. (1977). Memorization processes in reading-disabled children. Journal of Educational Psychology, 571-578.