di Claudia Falcone
DSA E ADHD
I Disturbi specifici dell’Apprendimento (DSA) e il Deficit dell’Attenzione e Iperattività (ADHD) sono disturbi evolutivi di origine neurobiologica, di diversa natura.
I DSA fanno riferimento ad un gruppo eterogeneo di difficoltà, che coinvolgono diverse aree dell’apprendimento (lettura, scrittura, calcolo).
L’ADHD, invece, è un disturbo che si caratterizza per la presenza di sintomi che riguardano il deficit di attenzione (difficoltà a regolare e dirigere l’attenzione), l’iperattività (eccesso di movimenti) e l’impulsività (tendenza all’agire senza riflettere sulle possibili conseguenze) (APA, 2013).
Entrambi questi disturbi sono generalmente diagnosticati nell’infanzia, possono presentarsi insieme (Tabassam e Grainger, 2002) e avere ripercussioni in tutti i principali ambiti della vita del bambino: familiare, scolastico e sociale.
Considerando che si tratta d’individui in età dello sviluppo, l’ambito scolastico risulta quello più importante, perché implica processi non solo cognitivi ma anche psicologici, emotivi e sociali (Tobia e Marzocchi, 2011).
Aspetti psicologici, emotivi e sociali nei bambini con DSA e ADHD
Diversi studi hanno descritto quali sono i principali aspetti emotivi e relazionali che caratterizzano i bambini con DSA/ADHD (Mammarella, 2016; Tabassam e Grainger, 2002). In generale, questi bambini possono manifestare sintomi ansiosi, depressivi e un’autostima bassa (Haft et al., 2019).
Da un punto di vista socio-relazionale, invece, possono emergere maggiori difficoltà nelle interazioni sociali e nelle relazioni interpersonali, rispetto ai bambini senza difficoltà (Bryan et al. 2004; Cornoldi et al.2001).
Le difficoltà cognitive, gli insuccessi e le frustrazioni frequenti in ambito scolastico possono portare a delle complicanze sul piano psicologico, relazionale ed emotivo.
Il bambino può, infatti, sviluppare un senso di sfiducia nelle proprie capacità e una demotivazione ad apprendere (Marinelli, 2016), queste a loro volta provocano un aumento della probabilità d’insuccesso, attivando una “profezia che si auto-avvera”, ossia la realizzazione delle aspettative negative circa gli esiti dell’apprendimento.
Così facendo si sedimenta un circolo vizioso: l’alto livello di ansia, causato dal senso di incapacità e dalla preoccupazione per un possibile insuccesso, interferisce con l’esecuzione del compito, compromettendo la prestazione del bambino, il quale conferma la sua credenza «non posso farcela» e il suo senso di incapacità e inadeguatezza (Vio et al., 2018;).
Questa situazione, a lungo andare, può portare il bambino alla creazione di un concetto di sé negativo, ad un abbassamento dell’autostima e allo sviluppo di sintomi depressivi (Tabassam e Grainger, 2002).
L’intervento di tutoraggio in bambini con DSA e ADHD
Molti bambini con DSA e/o ADHD seguono un intervento di tutoraggio mirato al potenziamento di tutti gli aspetti cognitivi che risultano più fragili. Tuttavia, affinché l’intervento sia efficace è necessario considerare anche gli aspetti emotivi, motivazionali e sociali.
In letteratura sono presenti diversi studi che evidenziano l’efficacia e le influenze positive di un programma di tutoraggio sul benessere mentale, sulle traiettorie di sviluppo (Eby et al. 2008), (Tolan et al., 2014) e sull’autostima di questi bambini (Ahrens et al.2010).
Un recente studio ha valutato l’impatto di un programma di tutoraggio sulla salute mentale e sul benessere socio-emotivo di bambini con DSA/ADHD (Haft et al., 2019).
Nello studio vengono confrontate le ‘misure di autovalutazione’, acquisite tramite la somministrazione di questionari, che andavano ad indagare sintomi ansiosi, sintomi depressivi, relazioni interpersonali e autostima, prima e dopo un programma di tutoraggio, in 3 diversi gruppi:
- bambini con DSA/ADHD inseriti in un programma di tutoraggio;
- bambini con DSA/ADHD non inseriti in un programma di tutoraggio;
- bambini senza DSA/ADHD inseriti in un programma di tutoraggio.
I risultati evidenziano che nell’autovalutazione del pre-trattamento i bambini con DSA/ADHD presentano maggiori sintomi depressivi e minore livello di autostima, rispetto ai loro coetanei senza DSA/ADHD.
Particolarmente interessanti, inoltre, sono i risultati post trattamento. Dopo un periodo di tutoraggio individuale della durata di tutto l’anno scolastico, i risultati evidenziano che i bambini con DSA/ADHD presentano una riduzione dei sintomi depressivi e un aumento nell’autostima, rispetto all’inizio dell’anno scolastico.
Al contrario, i bambini con DSA/ADHD che non hanno seguito il programma di tutoraggio, mostrano un aumento dei sintomi depressivi e un abbassamento dell’autostima, rispetto all’inizio dell’anno.
Infine il gruppo di bambini senza DSA/ADHD non mostra differenze significative sulle variabili esaminate tra pre e post trattamento.
Questo studio, dimostra che un programma di tutoraggio può condurre a effetti positivi sul benessere socio-emotivo e sulla salute mentale dei bambini con DSA/ADHD.
Lo studio evidenzia, inoltre, che questo effetto positivo è il frutto, non tanto del contenuto del tutoraggio, ma piuttosto della qualità della relazione tra il bambino e il tutor (Haft et al., 2019).
Interventi di tutoraggio efficaci
Un intervento di tutoraggio risulta efficace quando, oltre ad agire sul piano cognitivo e degli apprendimenti, agisce anche sul benessere socio emotivo del bambino.
A tal fine risulta importante non solo il “contenuto” del tutoraggio, ma anche la qualità della relazione con il tutor, che deve essere finalizzata a comprendere e aiutare il bambino, attraverso la strutturazione di un rapporto empatico.
Risulta, quindi, fondamentale costruire un rapporto di fiducia con il bambino al fine di metterlo in grado di comunicare i propri pensieri ed emozioni.
Pertanto, in un programma di tutoraggio, oltre obiettivi prettamente riabilitativi si affiancano quelli sul piano psicologico ed emotivo, mirati a:
- aiutarlo a capire che le basse prestazioni, a scuola e nello studio a casa, non sono conseguenza della sua incapacità o della mancanza d’intelligenza;
- aiutarlo nella gestione della frustrazione in associazione ai fallimenti scolastici;
- aiutarlo a costruire un’immagine di sé più positiva;
- aiutarlo ad elevare la sua autostima, supportando l’idea di essere una persona capace;
- aiutarlo nel potenziamento delle abilità sociali promuovendo sentimenti di sicurezza nelle relazioni interpersonali;
- incrementare la capacita di fronteggiamento di situazioni problematiche e/o di socializzazione.
Bibliografia
Haft et al. (2019). Impact of mentoring on socio-emotional and mental health outcomes of youth with learning disabilities and attention-deficit hyperactivity disorder. Child Adolescent Health. 2019 Nov;24 (4):318-328.
Ahrens, K., Du Bois, D.L., Lozano, P., & Richardson, L.P. (2010). Naturally acquired mentoring relationships and young adult outcomes among adolescents with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 25, 207–216.
APA (2014) Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali quinta edizione DSM 5, Raffaello Cortina Editore.
Bryan T, Burstein K, Ergul C. The Social-Emotional Side of Learning Disabilities: A Science-Based Presentation of the State of the Art. Learning Disability Quarterly. 2004;27(1):45-51.
Cornoldi C., De Meo T., Offredi F., Vio C. (2001). Iperattività e autoregolazione cognitiva. Ed. Erikso
Eby, L.T., Allen, T.D., Evans, S.C., Ng, T., &Du Bois, D.L. (2008). Does mentoring matter? A multidisciplinary meta analysis
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Tabassam, W., &Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151.
Marinelli C.V., Romano G., Cristalli I., Franzese A. e Di Filippo G. (2016). Autostima, stile attributivo e disturbi internalizzanti in bambini dislessici, «Dislessia» vol. 13, n. 3, pp. 297-310
Tobia & Marzocchi (2011). Il benessere nei bambini con disturbi specifici dell’apprendimento e nei loro genitori: uno studio pilota con il Questionario sul Benessere Scolastico – versione per genitori. Ricerche di psicologia. 21. 499-517. 10.3280/RIP2011-004004.
Mammarella IC, Ghisi M, Bomba M, Bottesi G, Caviola S, Broggi F, Nacinovich R.(2016)Anxiety and Depression in Children With Nonverbal Learning Disabilities, Reading Disabilities, or Typical Development. J Learn Disabil. 2016 Mar-Apr;49(2):130-9.
Tolan, P.H., Henry, D.B., Schoeny, M.S., Lovegrove, P., &Nichols, E. (2014). Mentoring programs to affect delinquency
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